(Medische) Universiteiten innoveren curriculum naar individueel onderwijs

We dachten een paar jaar geleden dat de belangrijke onderwijsinnovaties vooral in het HBO plaats leken te vinden. Nu zien we dat Universiteiten in hoog tempo zichzelf klaarstomen voor het onderwijs van de toekomst. Het HBO lijkt vooral te veranderen in organisatie en de inhoud, terwijl in het WO vooral de opzet van programma’s veranderen. Niet alleen met MOOC’s en OER, maar ook met een individueel en evidence based curriculum.

Van course-oriënted naar individuele leerprogramma’s.

De TU Delft was voor zover wij kunnen zien een van de koplopers. Daar zijn we in 2009 begonnen met een instrument voor peer-evaluation. Nu was peer-evaluation op zich niet nieuw, maar wel dat het in een systeem werd ontwikkeld dat student-georiënteerd is. Docenten hadden steeds minder zicht op wat er aan leerproces plaatsvindt in de teams die meer buiten de muren van het instituut leren. Doordat studenten elkaar in een project periodiek van feedback gingen voorzien, had de docent een veel beter beeld.

Lokalen, courses, onderwijseenheden, studiepunten hebben decennia de structuur van onze curricula gedicteerd. Onderwijs was ingericht volgens de lijnen van de (logistieke) organisatie. Niet dat de programma’s daarmee niet goed waren. We hadden ook niet echt een andere keuze. Het was namelijk anders niet te organiseren, te toetsen en te begrijpen. Met de komst van digitalisering, waren portfolio’s en LMS systemen volgens het zelfde adagium opgebouwd. Nog steeds ‘denkt’ een digitaal toetssysteem vanuit de toets. Een LMS vanuit de ‘course’ en in eerste instantie op het proces van de docent ondersteunend.

Van competenties naar evidence based onderwijs & programmatisch toetsen

Opleidingen zijn nog vol bezig met het inrichten van klaslokalen om klassikaal digitaal te gaan toetsen. Dat zal ook zeker in ieder geval de komende jaren voor een aantal toepassingen zo blijven is onze verwachting. Gewoon kennis vanuit de inhoud toetsen. Soms gekoppeld aan een case.

Competenties zijn een jaar of 15 geleden vanuit het bedrijfsleven overgewaaid naar het meer praktische HBO en MBO onderwijs. Het MBO heeft lange tijd gedacht dat hun hele onderwijs in 26 competenties was te vatten. Ik heb zelf nooit goed begrepen wat de achterliggende gedachte daarachter was. Het leek mij meer een gevolg van politiek lobbywerk en commercieel belang dan dat de oorsprong lag in onderwijskundige of kwaliteitsmotieven. Het was in ieder geval wel lekker eenvoudig te begrijpen.

Je hoeft niet heel goed te zoeken om artikelen te vinden over de soms desastreuze uitwerking van de invoering van competentiegericht onderwijs in HBO en MBO. Dat lag niet zozeer aan de competenties, maar vaak meer aan de wijze waarop dit is ingevoerd. Door knullige invoering of slappe compromissen  ontstond soms echt chaos in onderwijsprogramma’s. Docenten gingen studenten ‘coachen’ in plaats van lesgeven en studenten bleven massaal lekker thuis. De reactie hierop was overigens even desastreus. Strakkere programma’s en driest optreden was de reactie. Meer toetsen en terug naar ouderwets ambachtelijk onderwijs. Op zich wel logisch en wellicht beter dan de chaos, maar het kan ook anders. Er zijn ook zeker wel voorbeelden van waar competenties wel goed zijn ingevoerd.

In het medisch onderwijs (HBO en WO) zijn in dezelfde tijd redelijk succesvol en branche-breed de CANMEDS geïntroduceerd. Ook niet zaligmakend, maar het werkte over het algemeen verhelderend en werd over het algemeen consistent ingevoerd. In Groningen bij het UMCG is men rond 2012 begonnen met het denken over het nieuwe curriculum. G2020. Daarbij was een ondersteunend ICT instrumentarium nodig dat het onderwijsproces kan volgen. Met de bestaande course georiënteerde LMS omgeving was dit niet te realiseren. In 2013 zijn we begonnen met de eerste implementatie van G2020. We deden dit met hetzelfde student georiënteerde platform als bij de TU Delft genaamd Scorion. Bij ons heette het een leerproces toets- en volgsysteem. We hadden ook gewoon geen betere naam. Nu wordt het ook wel toetsend leren, individual learning genoemd, of zoals Jan Haarhuis (Universiteit Utrecht) en verantwoordelijk voor het ‘awardwinningEducate-it programma) het noemde: programmatisch toetsen.

De volgende innovatie stap na de competentiegedachte is misschien wel de EPA (entrustable professional activity).

Onlangs waren we bij het UMCU (ook uit het Utrechtse dus), waar de geneeskunde opleiding onder regie van Prof. dr. Olle ten Cate het hele onderwijs ingrijpend gaat veranderen. Het concept van EPA’s  speelt daarin een cruciale rol. Dit zijn (kort door bocht) onderwijseenheden of praktijkactiviteiten die meetbaar en aantoonbaar leiden tot betrouwbaar en professioneel handelen. Je meet, volgt en stuurt het onderwijsproces.

Met de kennis van nu waren we misschien al wel eerder op dit spoor bezig. We begonnen in 2008 samen met Surf, Saxion en de HU een project. Dat heette doorstromen in de keten (DINK). Op zich een mooi project met een goede intentie. Namelijk aansluiting tussen (technisch) MBO onderwijs op het HBO. In dit project hadden we bedacht dat we het onderwijs proces moesten opdelen in een soort basale eenheden om de totaal verschillende curricula te kunnen vergelijken.

Het gevolg was dat onderwijseenheden of eigenlijk meer praktijkopdrachten werden samengesteld uit deze ‘cellen’. Met een beetje fantasie zou je dit de voorlopers van de EPA kunnen noemen. Het nadeel was dat je relatief veel beoordelingsdata moest registreren in het opleidingsproces. Docenten vonden dat (terecht) vervelend en afleiden van het onderwijs. En toch moesten we kunnen volgen en meten, om de verschillende programma’s inhoudelijk te kunnen matchen.

Individueel leren en persoonlijke leertrajecten & Team Based Learning.

“Alles in een variabele” zeg ik wel eens als we ergens in het land een  presentatie mogen houden. Dat is een van de uitgangspunten van een instrument of platform dat enerzijds het onderwijsproces moet kunnen toetsen en volgen en anderzijds alle meet-cellen bij de student moet bewaren. Alleen dán kunnen alle variabelen in iedere toetsvorm, summatief of formatief, narratief of niet, feedback of oordelend, ook gerapporteerd worden aan de student, de docent of de opleiding. En elke doorsnede is dan ook mogelijk, zeker als variabelen ‘getagd’ zijn.

Vooral automatische tags (welke toets, course, cohort, groep, formulier, datum, geografische plek (door ons ook wel een de Z-as van de data genoemd) zijn daarbij waardevol. Die krijg je namelijk cadeau bij het maken van rapporten. Je kunt dus gemakkelijk jouw student resultaten afzetten ten opzicht van jouw groep.

BIG education data

Er ontstaat een gestructureerde berg aan big data. Niet openbaar, maar eigendom van de opleiding. Voor onderwijskundig onderzoek is een groot deel van dataverzameling niet meer nodig. Hoe interessant kan het worden als je nog wat gedragsdata hieraan koppelt (daar wordt al onderzoek naar gedaan door twee promovendi Universiteit Utrecht en bij de Radboud Universiteit onder anderen door Bart Thoonen van de huisartsenopleiding). Daarnaast zijn we een project gestart, genaamd quantifiedstudent.nl.

Een bijeffect is dus dat er Big-onderwijsdata wordt gecreëerd zonder dat het extra inspanning vergt. Studenten genereren al lerend deze data via apps, formuliertjes, beeldmateriaal of documenten. De instelling kan daar uitstekend onderzoek mee doen. Het is uiteraard aan de onderwijsinstelling om daar zorgvuldig mee om te gaan. Anoniem, veilig en betrouwbaar.

Een ander bijeffect is dat succesvolle onderwijskundige methoden weer uit de kast worden gehaald. Team Based Learning, maar ook Peer reviewen, of werken met toets stations zijn logistiek complexe of meer tijdrovende onderwijsvormen. Met papier of Excel is het echt niet te doen. Maar de logistieke procedure voor de Peer-review bij TU Delft, bleek nagenoeg gelijk aan het proces voor Team Based Learning zoals deze nu bij het AMC wordt toegepast.

Je snapt dat we niet kunnen wachten op de eerste resultaten van de wetenschappelijke onderzoeken naar de Big education data.

Roel Smabers

Leave a Reply

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *